2009年，自上海首次参与PISA测试以来，我国参与的范围与人数不断扩大。2012年，上海有155所学校6374名学参与PISA测评；2015年，北京—上海—江苏—广东四省市（以下简称B-S-J-G）抽取268所学校1万多名学生参加；2018年，北京—上海—江苏—浙江四省市（以下简称B-S-J-Z）共361所学校12058名学生参与。从我国与其他国家阅读、数学、科学素养的成绩来看，我国学生在历届PISA测评中，阅读、数学、科学表现良好，均高于OECD平均水平；除PISA2015稍显逊色外，PISA2009、2012、2018测评成绩位列全球第一，数学、科学素养成绩遥遥领先。（见表1)

表1 2 0 0 9—2018年中国与部分国家PISA测评成绩对比

资料来源：根据PISA2009—2018报告整理得出。

比较而言，历届PISA的科学、数学成绩波动较小，但阅读成绩波动较大。同时，在PISA2009—2018阅读、数学、科学素养Level5以上水平(1)②的学生占比上，我国高水平学生总数居于前列，大大超出OECD平均水平。尤其是在PISA2018中，阅读素养Level 5以上的学生高出OECD平均水平16.2个百分点；数学素养高出OECD平均水平30.7个百分点；科学素养高出OECD平均水平31.6个百分点。（见表2)

表2 PISA2009—2018中国学生与OECD国家学生Level 5以上占比（%）

资料来源：根据PISA2009—2018报告整理得出。

（一）知识的识记与应用能力优于高阶思维与复杂问题的分析和解决能力

在阅读素养评测中，PISA评价的是学生全面参与知识型社会所需要的阅读能力，考察学生理解、使用、反思文本的能力，超越了传统的字义阐释和信息解码所显示的内容。PISA2000结果表明，分数低于Level 2的学生进入高等教育的比例不高，且大多数进入低水平的劳动力市场。[23]以PISA2015为例，其阅读分析框架，旨在通过文本的获取与检索、整合与理解、反思与评价，界定不同国家学生不同的阅读表现，强调阅读的互动性和理解的建构性。通过PISA2015阅读成绩不同水平的学生比例可见，相比新加坡（88.8%）、加拿大（89.3%）、芬兰（89.9%），我国B-S-J-G达到Level 2及以上学生占78.1%，低于OECD平均水平（80%）。低于Level 2以下的B-S-J-G学生占21.8%，超过新加坡、加拿大、韩国、芬兰、日本等国家，高于OECD平均水平（20.1%）。也就是说，我国被测学生中，大约每五个学生就有一人阅读素养未达到阅读的最低标准；而在加拿大，低于Level 2的人数比例不到11%。其中，B-S-J-G学生在Level 1b及以下水平的人数比例多达8.3%，大约是新加坡、加拿大、日本学生占比的3倍，高出OECD平均水平1.8%。透过比较学生在阅读素养各层级水平的比例发现，我国Level 3和Level 4的学生比例低于韩国、芬兰、新加坡等几个高绩效国家，同时低于OECD国家平均占比。（见表3)

表3 部分国家PISA2015不同阅读水平的学生比例（%）

资料来源：OECD.PISA 2015 Results(Volume I):Excellence and Equity in Education[R].Paris:OECD Publishing,2016.

对照PISA2015阅读素养的各层级认知水平要求，相较于Level 4，在访问与检索方面，Level 3的学生只能识别文本中明显信息之间的联系，而无法定位文中所存在的隐含信息；在整合与理解方面，Level 3学生无法将对部分文本的理解扩展到整个文本语境下，无法在不熟悉的语境中进行理解和运用；在反思与评价方面，Level 3学生只能理解、比较部分熟悉的文本，但无法对其进行批判性分析湘南海洋赛事分析预测。基于此，B-S-J-G大部分学生无法从整体上认识文本的内容，对于文中包含的隐性信息的认知不佳，只对熟悉的文本进行比较、分析，反思批判能力较弱。

PISA2012学生问题解决能力测评强调学生在问题解决过程中，学生发展或完善他们对问题的认知过程，主要涉及探索与理解、表达与制定、规划与执行、监测与反思四个方面。上海学生在以上四项的平均分数为536，低于新加坡（562）、韩国（561）、日本（552）学生平均水平。其中，在探索与理解方面高于OECD平均水平，这意味着上海学生善于探索问题情境与未知世界；而在规划与执行方面表现较弱，也就是说上海学生针对问题，从抽象到具体，从知识到行动的转化过程相对薄弱，运用已有知识解决问题的能力相对较低。PISA2015强调测评学生合作解决问题的能力。结果显示，参与测评的52个国家和地区的学生中，新加坡学生的团队合作解决问题的能力排名第一，超过20%的学生达到测评最高水平（Level 4）要求，即能够通过复杂程度较高的协作解决高难度的问题，同时保持团队的整体活跃度，并主动采取适当的方式克服障碍、解决分歧，其展现出的优秀合作解决问题的能力与他们单科能力的测试结果不无关系。而在B-S-J-G只有大约7%的学生能达到最高水平，位列第26位，日本、韩国、新加坡、芬兰、加拿大学生这一比例都超过我国参评学生，新加坡更是有超过20%的学生达到这一水平。同时，B-S-J-G学生在Level1以下水平的学生占比均低于OECD平均水平。[24]这意味着，还有部分学生只能完成较低难度的协作性任务，对需要协作的高阶问题解决任务而言，尚未达到基本水平。

（二）校内外学习时间长，课业负担重，社交水平与学校归属感水平偏低

PISA2009调查显示，上海学生在阅读、数学、科学三个方面均取得了第一名，但上海学生每周上课时间总量为34.8小时[25];PISA2012的问卷调查说明，上海学校的授课时间与其他国家（地区）大致相当，学生的课业负担主要集中于课后作业部分。上海15岁学生每周平均作业时间为13.8小时（而OECD的平均水平为4.9小时/周），私人家教和辅导班时间平均每周达到3.3小时，每周课外学习的时间总数达到17.1小时[26]。2014年，上海小学和初中生的课外补习率分别为48.9%～58.1%、66.8%～74.4%;2015年北京小学5-8年级学生课外补习率分别为60.5%和58.4%。[27]学生早上7点起床并熬夜完成作业直到晚上10点以后的情况，并不罕见。[28]

通过对PISA2015部分国家学生的周学习时长比较发现，OECD国家学生的平均在校周学习时长为26小时56分钟，其中每周3小时30分钟用于科学课程，3小时36分钟用于与语言相关课程，3小时39分钟用于数学课程。[29]芬兰学生平均在校周学习时长大约24小时，科学、数学、阅读学科周学习时长最少；而B-S-J-G学生是这几个国家中周学习时间最长的，平均大约每周花费33小时在学校学习，比芬兰学生的周学习时间长约9小时，大大高于OECD国家的平均水平。此外，B-S-J-G参与测评的学生，除了规定的在校学习时间外，每周的课外学习时间超过25小时；而在芬兰、日本、加拿大学生课外学习时间平均不超过16小时。PISA2018显示，B-S-J-Z学生每周学习时长达57小时，芬兰学生学习的周时长不足40小时，而在韩国（51小时）、日本（42小时）虽然同为高强度学习的国家和地区，每周学习时长依然至少比中国学生少6个小时。[30]

影响学生学术水平的因素较为复杂，学生对学校的归属感是其中的重要因素之一，那些对学校有较高归属感的学生，在学校里也表现出较高的学习动机、自尊心，取得较高的学业成就。[31]PISA对学生之于学校的归属感进行了测评，通过询问学生是否“同意”（“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“完全同意”）关于他们学校的以下陈述来测评的：“我在学校很容易结交朋友（A）”；“我觉得我属于学校”（B）；“其他学生似乎喜欢我”（C）；“我感觉像是学校的局外人（或被排斥在外）（D）”；“我在学校里感到尴尬和不适应（E）”；和“我在学校感到孤独（F）”。其中，与阅读成绩密切相关的是“我感觉像是学校的局外人”和“我在学校里感到尴尬和不适应”。数据分析表明，在充分考虑学生和学校的社会经济状况的基础上，学生对学校的归属感指数（学生对学校归属感的平均值）每增加一个单位，其阅读得分最高可提高21分。结果显示，B-S-J-Z学生的学校归属感在参测国家中分别排第51位和第61位。对几个国家的学生的归属感进行统计分析表明，只有70%的学生具有高归属感，略低于OECD平均水平（76%）。具体来看，对前三个问题的回答，B-S-J-Z平均只有65%的人认为在学校中可以轻松地结交朋友，低于新加坡（73%）、韩国（78%）学生平均水平，也低于OECD国家平均水平（70%）；对于后三个问题的回答，B-S-J-Z学生平均有80%的学生认为自己在学校并不孤独，略高于OECD平均水平（82%），但日本、韩国这一比例平均超过88%，意味着同属于亚洲学习高强度的国家，韩国、日本学生归属感较高。（见表4)

表4 PISA2018部分国家学生对学校归属感百分比（%）

资料来源：OECD.PISA 2018 Results(Volume III):What School Life Means for Students'Lives[R].Paris:OECDPublishing,2019.

此外，B-S-J-Z学生的幸福感平均值只有6.83，低于OECD的平均值7.31，只有26.9%的学生具有高幸福感，学生对到底为什么不幸福并没有特别清晰的认知，在72个国家和地区中排名处于第41位。[32]尽管不同社会群体对学生学业成就的期望有所不同，[33]但是，学校不仅是学生学习学术性知识和技能的地方，还是发展他们赖以生存的社交和情感技能的地方[34]。尽管学校归属感、幸福感指数可能涉及文化因素，但中国学生花费大量时间在学校课堂进行知识学习，比较缺乏社会交往技能训练等相关活动，学生的社交技能水平与对学校的归属感水平、幸福感指数普遍偏低这是事实。

（三）学生的主体意识与成长型思维水平偏低，自我效能感有待提高

斯坦福大学行为心理学教授德韦克（Dweck,C.）历经40年研究，将人的思维方式分为“固定型思维模式”和“成长型思维模式”。前者是其与生俱来的能力和才智，不会因经验而改变；而后者对人的发展具有更为重要的意义，可以改善所有学生的行为和学习成果[35]，尤其是对那些处境不利和面临学业困难的学生而言，价值更大[36]。研究发现，对学生进行成长型思维训练可以促进知识学习，提高学习成绩。[37]PISA2018结果表明，不同意或强烈反对“你的智力无法改变”这一说法的学生，其平均阅读成绩比同意或强烈同意这一说法的学生高41分。在考量学生和学校的社会经济状况因素基础上，高成长型思维的学生比高固定型思维的学生学业成绩要高32分。在澳大利亚、巴西、哥伦比亚、冰岛、新西兰、阿拉伯联合酋长国、美国等国家，不认同自己的智力是固定的学生比同意该声明的学生得分至少高50分。在B-S-J-Z参评学生中，只有56%的学生成长型思维较高，低于芬兰（66%）、加拿大（67%）、日本（66%）学生，略低于OECD成员国参评学生的平均水平（63%），且与阅读成绩呈负相关。此外，在几乎所有的参与国家的学生中，高成长型思维的学生比高固定型思维的学生，更不畏惧失败。我国有78%的学生会为自己失败后别人会如何看待自己而扰心，远高于OECD国家的平均值（56%）。[32]

自我效能感是指个体相信自己有能力从事某些活动和执行特定任务的程度，特别是在面临不利环境时。[39]即使考虑到学生和学校的社会经济状况后，在数学方面表现较好的学生会产生较高的自我效能感，同时自我效能感强的学生的阅读成绩相对较高。[40]在PISA2015测评中，所有OECD国家平均有84%的学生同意或强烈同意他们通常可以找到摆脱困境的出路，而B-S-J-G参评学生中，只有77%学生认为自己可以找到解决问题的方法，[34]低于OECD平均水平，这意味着B-S-J-G部分学生对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度不足。自我效能感低下的学生不太可能去调节自己的成就行为或动机去学习。[42]如果学生不相信自己具有完成特定任务的能力，他们就不会为成功完成任务付出所需的努力。尽管除了自我效能感之外的其他因素也可能激励学生，但当学生不相信自己能够完成给定任务的能力时，他们需要具有更高水平的自我控制和动力才能取得成功。

（四）学生的未来职业准备不足，未来从事与科学、工程与健康相关的专业工作的意愿偏低

学生的职业期望与学生对自己学术发展优势的认知直接相关，当然，影响学生职业期望的因素远不止于此。PISA2015和PISA2018均对学生的未来职业期望进行了考察，但考察的方式有所不同，PISA2015调查了学生未来从事与科学相关行业的意愿；PISA 2018询问学生期望在30岁时从事何种职业，并对这些答案进行分类统计处理。PISA2015报告显示，仅有16.8%的中国学生愿意从事与科学相关行业，远低于OECD国家的平均值（24.5%）。[34]在PISA2018测评中，三门核心科目（阅读，数学和科学）成绩达到二级水平且水平较高国家的学生，所有参评学生的7%的女生和15%的男生表示，希望从事科学和工程培训方面的专业工作；科学或数学素养达到Level 5、Level6的学生中，愿意从事科学和工程培训方面的专业工作的女生达14%，男生达26%。B-S-J-Z数学和科学测评中的优等生占总参与人数的48.4%，远高于新加坡（40.2%）、韩国（23.6%）、日本（21.7%）等国家，但只有8%的女生和16%的男生希望未来从事与科学和工程相关的专业工作，这一比例分别大大低于OECD国家平均值。在15岁青少年最期望从事的十大职业中，女生更倾向于选择与健康和教育相关的工作，高达23%的女生表示希望未来从事医疗保健工作，B-S-J-Z参评学生中，只有11%的女生愿意从事这类职业。[44]分析发现，这一现象与我国中小学的职业生涯教育状况直接相关，学生对未来职业选择认识不足；我国学生在科学、数学方面表现非常突出，但从事与科学、工程与健康相关的专业工作的意愿远低于OECD平均水平，表明学生的职业价值观教育尚需加强。

（五）我国区域教育发展水平互有参差，城乡、校际教育发展不均衡不充分矛盾依然突出

鉴于PISA抽样分布的科学性要求，PISA2015的抽样过程中，中国选取北京—上海—江苏—广东4个省市参加，严格按照国际统一标准收集抽样信息，上报9178所学校约14.5万名符合要求的15岁学生。按学校地理位置分为城市、农村、县镇；按学校类型分为普通教育和职业教育；按学段分为初中、高中、完全中学，最后选择268所学校，10682名学生参加，样本总量涵盖了城市、乡村等多层级的各类学校。从样本地区的总人数来看，B-S-J-G人口共2.3亿人，在数量上是上海人口的十倍，因此，学生学业成绩与素养表现等方面的差异性可能更大。PISA2015测评中，B-S-J-G处于ESCS(1)③指数中排名前四分之一的学生仅占8%，而处于ESCS底层的学生却占52%，这意味着B-S-J-G超过一半以上的学生家庭社会经济地位低，而这部分学生多数是生活在农村、乡镇等经济水平不高的地区。从PISA2015B-S-J-G与其他几个国家科学成绩城乡差异比较来看，来自B-S-J-G四省市100万人口以上的大城市的学生的科学平均成绩为588分，比PISA2012上海学生的成绩高出8分，这表明，中国大城市义务教育阶段的科学教育质量仍然处于世界前列。但是，来自农村、乡镇、县城等地的B-S-J-G学生的科学成绩低于日本、韩国、芬兰、加拿大等国家。（见表5)

表5 PISA2015部分国家科学成绩城乡差异比较

资料来源：笔者根据OECD PISA数据库中相关数据计算得出。

在纵向对比上，我国大城市学生与农村学生的科学成绩相差123分左右，数学成绩相差110分，阅读成绩差距则高达135分(2)④。这印证了PISA2015关于学生社会经济文化地位指数（ESCS）与学业成绩之间关系：所有OECD国家的优势学生（ESCS前25%的学生，549分）的科学得分比处于不利地位学生（395分）高154分，而B-S-J-G优势学生（620分）的科学得分却比处于不利地位学生（448分）高170分以上，大大超过了OECD国家学生的平均水平。

此外，PISA2015结果显示了参与国家和地区学校之间以及学校内部科学成绩的差异，OECD国家校内差距占科学表现平均差异百分比为69%，学校间百分比为30%；在新加坡、日本、芬兰、韩国、加拿大等国家，学校间的学生成绩差距小于校内学生差异，这一结果表明这些国家的地区间学校差异较小，这虽与当地的区域经济发展水平相近相关，但更与教育投入以及教育均衡发展的政策有着直接关联。而B-S-J-G的结果则正相反，校际学生的成绩差异远远大于校内差异。PISA2018结果显示，B-S-J-Z优势学校与处境不利的学校在师生比例、班级规模、教师学历方面差异较大。就教师学历来看，OECD优势与处境不利学校具有硕士学历教师所占的百分比分别为54%和37%，而在B-S-J-Z中，优势学校具有硕士学历教师比例不到20%，处境不利的学校具有硕士学历教师比例不到5%。[45]以上结论进一步佐证了我国基础教育发展不均衡、不充分现象依然存在，城乡之间、学校之间的教育教学质量差距较大，教育优质均衡发展的任务仍很艰巨。

四、启发与展望：PISA与未来中国基础教育改革